Среди основных направлений модернизации образования названо формирование ключевых компетентностей, то есть такой результат образования, который выражается в овладении детьми определенным набором социально востребованных способов деятельности и его присвоении. Круг компетентностей в дошкольном образовании включает 3 группы: социально - коммуникативная, информационная и технологическая, о содержании которых уже написано немало в педагогической литературе.

В свете этого педагоги стали активно искать адекватные педагогические технологии. Такими технологиями были признаны: ТРИЗ (теория решения изобретательных задач), метод проектов, разнообразные информационные и здоровьесберегающие технологии.

При этом практически отвергается весь накопившейся опыт педагогической мысли за долгое время ее развития, хотя самое лучшее и современное в педагогике как науке о воспитании основано на достижениях прошлого.

Конечно, такие понятия как «компетентность», «компетенция», «компетентностный подход» не встретишь ни у Я.А.Коменского, ни у И.Г.Песталоцци, ни у Ж.Ж.Руссо. Но, если задуматься и еще раз перечитать ключевые компетентности дошкольника, то можно увидеть, что развитию умения самостоятельно решать возникшие проблемы, работать с информацией и самостоятельно использовать ее в разных ситуациях, способствует умственное воспитание дошкольника, необходимость которого осознали еще с древних времен.

С.А.Козлова, Т.А.Куликова определили умственное воспитание как планомерное целенаправленное воздействие взрослых на умственное развитие детей с целью сообщения знаний, необходимых для разностороннего развития, для адаптации к окружающей жизни, формирование на этой основе познавательных процессов, умения применять усвоенные знания в деятельности. То есть перечисляются основные составляющие всех групп компетентностей дошкольника.

Становление научной педагогики связано с именем замечательного чешского мыслителя-гуманиста, педагога Яна Амоса Коменского (1592-1670), который считал, что нужно не только учить детей «знать», но и «действовать и говорить». Он считал необходимым приучать детей ставить вопросы и точно отвечать на то, о чем их спрашивают, а не так, чтобы «на вопрос о чесноке рассказывать о луке» [2, с.27].

Очень интересно в контексте компетентностно-ориентированного образования наследие Иоганна Генриха Песталоцци (1746-1827), который развивал идею саморазвития сил, заложенных в каждом человеке, идею о том, что каждой способности человека присуще стремление выйти из состояния безжизненности и стать развитой силой. Это стремление человека к физической и духовной деятельности вложено в него, как полагал И.Г. Песталоцци от рождения самим творцом, и воспитание должно помочь ему осуществиться.

В истории педагогики ярко выражается фигура Жан Жака Руссо (1712-1778), который считал, что особенность собственно педагогического процесса состоит в том, чтобы ставить ребенка в позицию исследователя и предоставлять ему требуемые сведения об окружающем мире. При этом руководящим принципом должен стать принцип полезности получаемых знаний [3]. Настойчивые рекомендации Руссо развивать у детей наблюдательность, любознательность, активность, стимулировать выработку у них самостоятельных суждений были, несом­ненно, исторически прогрессивными, в духе компетентностного образования.

Основоположником всей современной системы дошкольного воспитания, как известно, является Фридрих Фребель (1782— 1852) , который основной целью своих детских садов ставил воспитание свободно мыслящего, самостоятельного человека. Он считал целью воспитания развитие природных способностей ребенка. Воспитание, писал он, должно руководить самораскрытием, но самораскрытие невозможно без внешних воз­действий, почему необходимы разнообразные средства, вызываю­щие развитие внутренних тенденций, влечений.

 Не зная того, формированию компетентностей в современном понимании этого слова способствовала Мария Монтессори (1870-1952), известный итальянский педагог и врач. Стратегия воспитания должна быть направлена, прежде всего, на развитие его индивидуальной породы. М. Монтессори категорически возражала против единой, усредненной программы воспитания, против руководства действиями ребенка и навязывания взрослым какого-либо учебного материала. «Основным руководством для ведения урока должен служить метод наблюдения, включающий и свободу ребенка» [1, с. 383].

Таким образом, изучение развития педагогической мысли в истории зарубежной педагогики, нахождение в нем, казалось бы, давно изученного и пройденного поможет в решении проблем по формированию основных компетентностей ребенка.

 

Литература.

1. История зарубежной педагогики: Хрестоматия: Учебн. пособие / Сост. Н.Б.Мчедлидзе. – М.,1986. - 464 с.

2. Коменский, Я.А. Избранные педагогические сочинения: в 2-х т. Т.1 / Я.А.Коменский. – М., 1982. – 656 с.

3. Руссо, Ж.Ж. Педагогические сочинения: в 2-х т. Т.1 / Под ред. Г.Н.Джибладзе; Сост. А.И.Джуринский. – М., Педагогика, 1981, - 656с.